Elections au Chili : le basculement de l’imaginaire

YANEZ - 1311 - ACTUALITE - Elections au Chili. Le basculement de l'imaginaire2Après le premier tour des élections présidentielles où le centre-gauche est sorti en tête et obtient une majorité au parlement, le Chili se prépare pour son prochain mandat présidentiel qui sera définit le 15 décembre. L’attente ne se concentre plus tant sur l’issue du scrutin que sur la façon dont la candidate, qui  fort probablement remportera le deuxième tour, va exécuter son projet politique et gérer les attentes d’une société critique avec le modèle de croissance chilien.

Lors du scrutin du 17 novembre, Michelle Bachelet, représentant la coalition de centre-gauche  Nueva Mayorìa – et candidate pour son second mandat à la présidence du Chili, a obtenu 47% des votes, bien loin devant Evelyn Matthei la candidate de la droite qui arrive deuxième avec seulement 25%. Ce résultat a été interprété par certains analystes comme le reflet d’une victoire écrasante au vu de la quantité des candidats en concurrence (9 au total). D’autres y ont vu un échec électoral dans la mesure où jusqu’à la dernière minute les sondages envisageaient une victoire dès le premier tour. Cependant, si nous observons ces résultats au-delà du binôme Bachelet-Matthei, qui cristallise la dispute politique traditionnelle du centre-gauche et de la droite chilienne depuis le retour de la démocratie, nous apercevons un scénario politique beaucoup plus complexe qui explique pourquoi l’attention porte essentiellement sur ce qui va se passer après mars 2014, lorsque Sebastian Pinera finira officiellement son mandat.

Les manifestations étudiantes de 2011 ont eu un rôle charnière dans le panorama politique. Après une année de mobilisations, les étudiants ont réussi à installer dans l’imaginaire chilien une série de renvendications historiquement étouffées par le modèle de développement du pays, un des plus inégalitaires au monde. Ainsi, avec le retour dans l’agenda des revendications du système éducatif universel et gratuit détruit par la dictature, un nouvel espace de débat public s’est ouvert pour remettre en question aussi l’activité d’autres systèmes (constitutionnel, santé, retraite, logement, etc.) et les dynamiques qui régissent leur fonctionnement. Une situation inédite depuis le retour de la démocratie. Des concepts tels que le droit, la dignité, la régulation du profit, la solidarité, l’Etat, l’égalité, la participation, entre autres, ont envahi le débat social chilien. Des concepts de différents ordres qui ont déplacé les limites du possible et réinterrogé le sens que la société chilienne donnait au juste.

Cette situation se dévoile lorsque l’on observe que la plupart des candidats du premier tour se situe dans l’axe centre-gauche et qu’ils présentent presque tous le même dénominateur commun dans leurs programmes : trois transformations fondamentales pour éradiquer le modèle social mis en place par Pinochet qui continue de façonner la vie sociale du pays et qui, aux yeux de plusieurs citoyens concentre l’ensemble des pièges qui fragilisent encore la démocratie chilienne. Il s’agit de la réforme du système des impôts, du système éducatif et la construction légitime d’une nouvelle constitution. Ces trois projets remportent le soutien de plus de 70% des votes si nous prenons seulement les candidats qui s’y sont engagés ouvertement (Bachelet, Claude, Enriquez-Ominami, Miranda, Parisi et Sfeir). Notons qu’à droite même Matthei s’est mise à « offrir » des réformes de ce genre pour le deuxième tour, dans le but d’attirer un plus grand nombre d’électeurs indécis ou qui ne sont pas allés voter la première fois (l’abstention : un autre problème auquel doit faire face la politique chilienne et qui devient problématique).

Dans ce contexte nous pensons que l’imaginaire chilien a basculé à gauche, parce qu’après les manifestations de 2011, l’on peut apprécier la cristallisation d’une période dont les conditions historiques, économiques et sociales ont changé et qui a produit, en même temps, des transformations au niveau symbolique. Le vocabulaire et les attentes de la société chilienne ne sont plus les mêmes que dans les années 1990. Cela nous fait réfléchir autour l’émergence d’une culture social-réformatrice comme le signale Pierre Rosanvallon (2011)[1], celle qui dépasse l’espace des intellectuels et politiques propre à la gauche, pour s’installer dans l’ensemble de la société. Des idées et des principes qui permettent à la société de bouleverser un ordre social qui paraissait avoir naturalisé les inégalités et l’injustice, et les avoir considérés comme le résultat inévitable du développement. Ainsi, dans le répertoire programmatique de cette élection on a vu comment un langage mais aussi un projet ont commencé à s’imposer dans la société chilienne. Si l’on capture une image des arguments sur lesquels versent les débats politiques, il est clair que les propositions pour réduire les inégalités et intégrer une société hautement ségréguée prédominent sur les discours en faveur de la concurrence, de la croissance économique ou de la méritocratie, bannières de la droite chilienne.

Ainsi, l’intérêt pour les reformes structurelles de la société chilienne dépasse largement la proportion d’individus qui soutiennent Michelle Bachelet. C’est pour cela qu’il faut maintenant se demander comment elle compte gérer les attentes d’une société qui considère majoritairement qu’il faut modifier les règles du jeu pour que le Chili puisse devenir une société plus juste. Le pays entre dans un nouveau siècle économique, politique et social et l’imaginaire social chilien à tourné à gauche. Personne ne doute que Bachelet gagnera le deuxième tour et que sa coalition aura la majorité au Parlement. Mais cela suffira-t-il pour que cette vague si hétérogène réussisse à transformer la société chilienne à partir de 2014? Telle seront les attentes au soir du dimanche 15 décembre.


[1] Rosanvallon, P., 2011, La société des égaux. Éditions du Seuil, Points, Essais.

L’intégration sociale à l’école chilienne : les apports de la sociologie française

GONZALEZ - 1309 - Intégration sociale à l’écoleL’institution scolaire a été considérée par de nombreux auteurs comme étant l’institution qui, par excellence, est le lieu où se construit le lien social dans les sociétés modernes, rendant possible l’intégration en son sein. C’est ainsi que, grâce â son rôle central joué dans le processus de socialisation des nouvelles générations, l’école s’est trouvée au centre de profondes analyses.

Actuellement, l’école vit des processus inédits qui, si on les interprète à la lumière des analyses classiques de la sociologie de l’éducation, peuvent ne pas être compris dans toute leur complexité. Tout en reconnaissant les apports notables à la discipline, y compris en reprenant de nombreuses contributions, la recherche entreprise ici est centrée sur les raisons pour lesquelles deux des analyses les plus célèbres sur l’école semblent ne pas être suffisantes pour comprendre ce nouveau scénario. Il s’agit des travaux réalisés par Émile Durkheim et Pierre Bourdieu, plus précisément à deux d’entre eux parmi les plus célèbres au sujet de l’école, à savoir  L’éducation morale  (1925) et  La reproduction  (1979), respectivement. Ces travaux se sont transformés en d’authentiques références de la pensée, déterminant de façon décisive les questions que les sciences sociales au niveau mondial se posaient concernant l’école. D’un côté, en relation à la transmission des valeurs et des normes et de l’autre à l’inégalité. En leur temps, ces deux références de pensée furent utiles de par elles-mêmes pour analyser des contextes aussi différents que distants, à savoir ceux qui furent examinés par ces mêmes auteurs, raison pour laquelle elles en arrivèrent à se convertir en de véritables modèles pour comprendre toute réalité éducative.

Depuis bientôt plus d’une décennie, on s’est mis à effectuer des travaux de recherche sociologique concernant l’éducation qui, en se classant héritière de cette tradition de pensée, ont concentré leurs efforts pour révéler la nouvelle complexité de l’espace scolaire, obtenant ainsi que soient introduits de nouveaux éléments à l’analyse par l’intermédiaire de nouvelles questions. Parmi ces travaux, il vaut la peine de relever tout particulièrement celui effectué en France par Agnès van Zanten, L’école de la périphérie publié en 2001[1], qui renferme plusieurs recherches ethnographiques réalisées pendant 7 ans en relation à la construction des ségrégations scolaires dans la banlieue parisienne.

Enfin, à la suite de ces derniers apports de la sociologie de l’éducation, plusieurs réflexions en relation au contexte scolaire chilien feront l’objet d’une présentation. Celles-ci surgissent à partir des interrogations suivantes, à savoir quelles sont les nouvelles formes d’inégalité de l’intégration sociale à l’école au Chili, comment s’expriment-elles et quelles en sont les conséquences chez les individus.

1. Durkheim : la question pour les valeurs et les normes

Émile Durkheim fut le premier sociologue à se consacrer à l’étude de l’école dans les sociétés modernes et à faire référence au fait que sa fonction sociale primordiale était le maintien du lien entre l’individu et la société[2]. Durkheim octroya ainsi à l’école publique la responsabilité de transmettre à l’enfant les dispositions fondamentales qui sont à la base de la vie morale. C’est alors que c’est l’école, et non la famille, l’institution appelée à former des individus réfléchis et libres et à leur montrer qu’ils font partie d’un groupe social.

L’intérêt manifesté par cet auteur pour l’institution scolaire répond à sa préoccupation face à ce qu’il interprétait comme une dégradation des liens sociaux qui, selon lui, menaçait la société de son temps. Cette crise, qu’il se plaît à nommer le mal de l’infini, se serait produite par la dissolution des croyances morales, vu que ses fondements commençaient à perdre leur influence sur les volontés des individus. Dans L’éducation morale[3], publiée de façon posthume en 1925, notre auteur identifie trois fondements de la moralité, à savoir : l’esprit de discipline, l’adhésion aux groupes sociaux et l’autonomie de la volonté. Ces trois éléments sont essentiels pour comprendre la façon dont il prétend faire face à cette crise de la société moderne. En effet, il consacre cette œuvre à la recherche des forces morales qui sont à la base de la vie morale, avec le propos de remettre entre les mains des enseignants les outils nécessaires de façon à leur permettre de transmettre à leur tour les dispositions générales permettant aux individus d’élever leur niveau de conscience et de vivre en société. Il est bon de signaler que, pour Durkheim, la morale, « consiste en un ensemble de règles définies et spéciales qui déterminent impérativement la conduite »[4]. En conséquence, sa fonction est de déterminer la conduite des individus, de la réguler, de la soustraire de l’arbitraire individuel, fonction sans laquelle le bien-être d’une société ne serait pas possible[5] : sans règles morales, une société vivrait dans un état d’instabilité et de vacillation permanentes.

a. Les fondements de la moralité d’après Durkheim.

Le premier élément essentiel de la moralité qui ressort de l’analyse durkheimienne est l’esprit de discipline. C’est en lui que confluent deux composants : le sens de la régularisation et le sens de l’autorité. Comme la morale a pour fonction principale de régulariser la conduite des individus, la moralité implique la tendance à répéter les mêmes actes dans les mêmes circonstances, faisant ainsi l’économie de l’incertitude face á chaque évènement nouveau. C’est pour cela que la morale, pour Durkheim, est essentiellement identique à elle-même[6]. D’où la possibilité d’affirmer que toutes les pratiques morales sont des habitus collectifs, vu qu’ils impliquent une régularité.

Dés lors, pour qu’un acte soit moral, il ne suffit pas qu’il soit régulier car il existe des actes réguliers qui n’ont pas de sens moral profond, comme le sont de nombreux habitus collectifs. De ce point de vue, Durkheim propose un second élément qui se réfère à la notion de règle. À la différence d’un habitus, une règle est par essence quelque chose d’externe à la volonté des individus, un ordre impératif qu’ils n’ont pas la possibilité de modifier de façon arbitraire. Celle-ci – la règle – exerce une coaction sur les individus jusqu’à fixer en chacun d’eux une règle de conduite. Mais sur quel élément externe s’appuient les règles qui parviennent de cette façon à imposer chez les individus un mode d’action face auquel il n’est pas possible de résister, spécialement quand il s’agit de règles morales ?

Pour Durkheim, cet élément externe est la notion d’autorité, comprise comme « l’ascendant qu’exerce sur nous toute puissance morale que nous reconnaissons comme supérieur à nous »[7]. L’autorité prescrit les actions aux individus et ce sont eux qui obéissent non pas pour se sentir inclinés par leur volonté à les obtempérer mais parce qu’il s’agit d’une force externe qui les leur impose. C’est ce que l’auteur va dénommer comme étant l’ « obéissance consentie ».

Avec une force toute particulière, les règles morales sont observées pour enfermer en elles un savoir qui impose respect chez les individus. Ce respect prend appui sur la certitude que si on respecte l’ordre, l’individu est assuré qu’il en obtiendra des effets utiles ou bénéfiques. Au contraire, toutes les possibilités d’action qui ne se conforment pas à lui supposeront un risque éventuel pour l’individu. Tel est le cas de l’autorité qui pourra émaner d’un savoir professionnel, tel que celui que présente un enseignant face à ses élèves, et en tenir compte pourrait signifier d’importants profits pour eux. Cette conjugaison entre respect et considérations utilitaires sont des éléments qui confèrent autorité à un être social, qu’il s’agisse d’individu ou d’institution.

Considérés ensemble, le sens de la régularité et celui de l’autorité, éléments étroitement liés, forment pour Durkheim le premier fondement de la moralité, à savoir l’esprit de discipline. La discipline sera comprise alors comme une autorité régulière.

S’il est vrai que la discipline est pour Durkheim une coaction sur l’individu, il est intéressant d’observer que celle-ci revêtira un caractère différent de celle d’une simple limitation qui utilise la violence sur la nature des choses. Par le moyen de tout frein et de toute limitation, on ne trouvera jamais satisfaction, vu que l’homme, dans cette situation, se verra prisonnier de lui-même, enchaîné par son propre désir tyrannique, se plaignant pour ce qu’il dénomme le mal de l’infini. Durkheim en avertit : « Le pessimisme accompagne toujours les aspirations illimités »[8]. L’esprit de la discipline a par conséquent la fonction de libérer l’individu de cette souffrance de telle sorte qu’elle est un élément utile aussi bien aux individus qu’aux institutions sociales. Cet esprit confère un sens à l’existence grâce à la régularité de ses actions et à la proposition des tâches concrètes, conditions nécessaires à la vie sociale. Ainsi comprise, la discipline serait un élément émancipateur et non pas, comme on a l’habitude de le penser, oppressif. À ce sujet, l’auteur s’exprime ainsi : « La maîtrise de soi, voilà la première condition de tout pouvoir vrai, de toute liberté digne de ce nom »[9]. C’est la raison pour laquelle il dépose dans l’institution scolaire la responsabilité d’inculquer chez les individus la disposition envers la discipline. Si l’école ne parvient pas à accomplir cette mission et si les individus ne sont pas capables d’accepter et de respecter les règles, des processus anomiques se déploieront à l’intérieur de la société, contribuant ainsi à sa désintégration et à la fragilisation des liens sociaux.

Le second élément essentiel de la moralité identifié par Durkheim est celui de l’attachement aux groupes sociaux. Un individu se sent engagé avec un autre pourvu que les liens entre eux soient définis par la solidarité. Partant, une société intégrée est celle dans laquelle ses membres agissent moralement, c’est-à-dire là où «des relations entre des consciences »[10] l’emportent. Au contraire, quand les individus ne sont plus animés par une force collective et par l’autorité qui en émane, le sens du lien social se fragilise et chacun se replie sur ses propres intérêts[11].

Il est sûr que pour Durkheim, la seconde mission de l’école consiste à inculquer l’intégration entre les membres de la société. Sinon, au cas où elle n’arrive pas à fortifier la conscience collective et l’association, faisant perdre aux élèves le sens du lien social, des processus déterminés par l’égoïsme en arriveront à s’imposer. Comme en avertit Serge Paugam, des processus caractérisés par l’égoïsme sont le résultat de l’ « affaiblissement de la pression de la collectivité sur l’individu et du désarroi moral qu’a pu susciter chez lui la désintégration de la société » [12].

En dernier lieu, le troisième fondement de la moralité identifié par Durkheim est celui de l’autonomie et de la volonté. Cet élément, dénommé aussi par lui-même comme l’intelligence de la morale, se fonde sur la conscience des raisons qui font agir un individu en fonction des deux éléments précédents. La volonté d’adhérer à l’esprit de la discipline et à l’attachement aux groupes sociaux représente de la part de l’individu son acceptation d’un mode rationnel et libre de vie. Celle-ci correspondrait á la troisième mission que Durkheim attribue à l’école, à savoir celle de préparer les élèves pour qu’ils se convertissent en individus réflexifs vis-à-vis d’eux-mêmes et face à la société.

b. Observations sur la théorie de Durkheim.

Une fois révisés les fondements de la moralité proposés par Durkheim, il est possible de constater, premièrement, que sa préoccupation centrale au moment de penser l’école se trouve enracinée dans la transmission des valeurs et des normes de la société aux nouveaux individus. C’est ainsi que parvenir à inculquer l’engagement envers la collectivité et à réguler la conduite d’un individu est au cœur du labeur socialisateur du professeur, car ce sont les conditions nécessaires pour l’intégration et la stabilité dans les sociétés. Autrement dit, pour Durkheim, l’intégration et la régulation sont les fondements principaux du lien social et l’absence ou la présence démesurée de n’importe quel de ces éléments provoque des altérations au niveau non seulement individuel mais aussi institutionnel[13].

 En second lieu, il convient de signaler que par le fait de se centrer sur l’analyse des processus de dégradation des liens sociaux, les processus de domination n’ont pas représenté un thème de développement additionnel dans l’œuvre de Durkheim. Son cadre d’interprétation ne nie pas le besoin qu’ont les individus, en certaines circonstances irrégulières et critiques, de réaliser des transformations partielles ou définitives aux normes en vigueur d’une société, et ce dans la mesure où cela ne se confondrait pas avec le sentiment de rejet permanent de toute discipline et de toute réglementation. Cependant, ce n’est pas ici que notre auteur centra son attention.
C’est à partir de ces constatations qu’il est bon de signaler que les contributions de cet auteur ne sont pas suffisantes pour comprendre bon nombre de processus vécus actuellement à l’intérieur de l’école. De fait, si l’on fait cas de cette ligne de pensée pour interpréter des processus de désobéissance au sein de l’école tels que ceux qui se sont déroulés au Chili depuis bientôt sept ans, on court le risque de réduire les causes des mouvements étudiants à un simple processus d’une insuffisante incorporation de la régulation de la part des individus. Comme cela a été relevé précédemment, le mécontentement et la critique sont considérés par Durkheim comme positifs dans la mesure où ils ne doivent pas se perpétuer dans le temps ; le contraire serait un reflet d’un symptôme d’un processus anomique qui menace de déstabiliser la société. Tout en tenant compte des contextes actuels dans lesquels se situe l’école, cette lecture semble insister sur le fait que la voie pour obtenir la cohésion sociale doit suivre une division efficiente du travail, en priorisant davantage le maintien du status quo que les processus réels d’intégration fondés sur la solidarité ou la justice. En suivant cette ligne, on laisse de côté d’importants problèmes qui affectent l’école actuelle, tels l’inégalité, l’exclusion et la discrimination. On le fait aussi à l’égard des mouvements étudiants qui peuvent être compris comme un exercice de citoyenneté qui surgit depuis l’intérieur des écoles en réaction aux nouvelles formes inégales de l’intégration sociale, lieux où adhérer sans les remettre en question aux règles d’un modèle manifestement injuste apparaît comme étant une façon d’accepter la domination.

 Il est bon de rappeler que Durkheim mène ses réflexions dans un contexte particulier, caractérisé par la naissance de l’État-Nation au sein duquel l’école apparaît être l’instrument le plus approprié pour transmettre les valeurs de la République à commencer par la consolidation d’une langue unique qui rendrait possible la création d’une identité nationale. Une critique à l’endroit du système et une analyse de la domination, semblent en toute logique absentes dans l’œuvre de notre auteur.

 L’œuvre de Bourdieu, objet de l’analyse suivante, tout en étant héritière de la tradition sociologique française initiée par Durkheim, ainsi que de la théorie marxiste, assume les absences signalées.

2. Bourdieu et la préoccupation pour l’inégalité 

La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement a été publié en France en 1970 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron[14]. Cette œuvre analyse le système scolaire français à la lumière des résultats de nombreuses recherches empiriques, son principal apport étant la démonstration scientifique du comment le fonctionnement et la structure de l’école, par le moyen de mécanismes complexes, reproduisent l’ordre social. Bien que  La Reproduction est une œuvre qui rassemble des analyses antérieures, c’est en cette œuvre que, pour la première fois, cette hypothèse est démontrée, d’où l’impact notable produit par les arguments présentés, représentant un évènement marquant au niveau mondial dans le cadre de la sociologie de l’éducation.

À suivre ces auteurs, l’institution scolaire contribue à reproduire la distribution du capital social et culturel et, avec cela, à le faire aussi quant à la structure de l’espace social[15]. Le fonctionnement du mécanisme de reproduction scolaire, – c’est-à-dire la stratégie par laquelle on maintient les différences de capital social et culturel entre les individus tout en conservant l’ordre social traditionnel -, obéit à une logique propre au sein d’un ensemble d’opérations de sélection de nature et de magnitude diverses. En effet, Bourdieu et Passeron font remarquer que de nombreux dispositifs déployés à l’intérieur des systèmes scolaires renvoient à cette intentionnalité de délimitation des groupes privilégiés dans la mesure où ils protègent les espaces et les relations dont ils bénéficient. De telles stratégies rendent possibles la réunion, apparemment fortuite, des groupes privilégiés en des établissements scolaires déterminés rassemblant des individus les plus homogènes possible. En somme, à l’intérieur du système scolaire, on établirait, de façon certes symbolique, « des frontière sociales »[16] qui deviennent évidentes en une quantité infinie de dispositions ou d’arrangements ségrégateurs. Il n’est pas sans intérêt de remarquer que, depuis la sociologie critique, les auteurs en question développent une des notes d’originalité les plus importantes en contrepoint de l’œuvre de Durkheim. Là où ce dernier fait ressortir la nécessité consistant dans le fait que les individus adhèrent à la discipline de l’école, Bourdieu et Passeron voient en cette adhésion une soumission à la logique de domination. C’est-à-dire que, au moyen d’une acceptation acritique de la discipline scolaire et des valeurs scolaires traditionnelles, les classes populaires sont induites à faire l’expérience de conditions qui finissent par les rendre inhabiles, de nouveau, pour occuper des espaces de pouvoir. En ce sens, l’école moderne ne serait pas capable d’offrir une voie permettant d’échapper aux pressions de classe au moyen de la concession d’une opportunité méritocratique ; au contraire, ce que fait l’institution n’est autre qu’enchaîner de façon irrévocable l’héritage culturel avec l’aptitude scolaire.

a. Observations à la théorie de la reproduction

De récentes recherches internationales et nationales mettent en évidence le fait que le système scolaire en plus de reproduire un ordre socialement établi contribue à rendre plus aigües les différences entre individus et groupes sociaux. Les apports de ces recherches rendent même compte que c’est au sein de l’institution scolaire que se construisent de nouvelles distinctions génératrices d’inégalités. Sans avoir le désir d’adopter un regard pessimiste sur l’école, il est important d’identifier ces nouveaux processus d’exclusion qui transcendent l’explication proposée par Bourdieu et Passeron qui renvoie à la classe sociale. En d’autres termes, il est possible d’identifier de nouvelles inégalités sociales, différentes des « traditionnelles » en ce nouveau scénario scolaire.

C’est alors qu’il est possible de remarquer que La Reproduction laisse aussi de côté d’autres facteurs « externes » à l’école, qui exercent aussi une influence sur la construction des inégalités et des ségrégations. L’un de ces facteurs est celui qui se réfère à l’ethnie, facteur qui se traduit dans la question de savoir comment est accentuée la tendance à la différentiation des populations d’origine immigrante au sein des établissements scolaires. En faisant une considération perspective, il est juste de signaler que malgré le fait qu’en France durant les années 70 il s’est produit une forte immigration pour des raisons économiques en provenance du Maghreb, ce phénomène ne s’est pas encore traduit en un thème politique d’envergure.

Bien sûr, aujourd’hui il apparaît clairement qu’expliquer les inégalités exclusivement à partir des différences de classe sociale signifierait réduire la complexité du phénomène étudié. De celles-ci ainsi que d’autres absences, de nouveaux travaux provenant de la sociologie de l’éducation s’en chargent, et parmi eux ceux développés par Agnès van Zanten.

 3. L’école de la périphérie : nouvel objet d’étude.

Dans L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, – titre de son ouvrage paru en 2001 -, Agnès van Zanten fonde son analyse sur une profonde insatisfaction vis-à-vis des discours dominants sur l’école. Pour elle, ces discours s’appuyaient sur des convictions élaborées a priori qui empêchaient la compréhension de la complexité des transformations en cours, qui présentaient des perspectives focalisées de façon exclusive sur un seul phénomène et qui se limitaient à constater l’érosion du modèle scolaire républicain, sans se rendre compte des particularités de ce qui se passait dans les écoles situées dans les zones périphériques des grandes agglomérations[17]. C’est ainsi que, se référant aux travaux de la sociologie de l’éducation mais aussi issus d’autres domaines liés à cette discipline, van Zanten propose comme objet d’étude proprement dit l’école de la périphérie. Partant alors de la dimension spatiale pour comprendre les processus qui ont lieu dans ces écoles qui sont restées en marge des processus impulsés par le centre et qui accueillent les enfants des familles populaires et immigrantes, l’auteur se propose de recueillir, grâce à un ensemble d’options théoriques et méthodologiques, une réalité qui avait été laissée de côté par les sciences sociales.

L’œuvre signalée s’attache à la synthèse de trois travaux qui, conduits au moyen d’une démarche ethnographique, ont été réalisés par van Zanten en collaboration avec différentes équipes de recherche. En se référant aux dits travaux, l’auteur se propose de démontrer que la concentration de certaines populations en établissements scolaires déterminés répond non seulement à des facteurs externes à l’école mais aussi, et en grande partie, à de multiples actions réalisées par les propres acteurs et par les écoles, au point que cette concentration « produit des effets spécifiques en termes d’inégalités et d’exclusion scolaires et sociales »[18]. Reprenant à son compte la notion de disqualification sociale élaborée par Serge Paugam, elle s’interroge sur les processus qui ont lieu dans la périphérie, tel « le produit des points de vue et des pratiques, externes et internes, stigmatisantes »[19].

L’école de la périphérie effectue une révision des stratégies qui tirent leur origine du quartier, des établissements scolaires et de la classe, assumant ainsi tous les acteurs qui interviennent dans l’espace local pour décrire et expliquer de nouvelles formes de relations de domination, qui se traduisent à leur tour en de nouvelles formes de ségrégation scolaire. À ce sujet, dans la mesure où les efforts pour intégrer la périphérie sont faits depuis le centre, c’est-à-dire depuis les intérêts des groupes de pouvoir, l’auteur s’interroge sur la capacité intégrative du système scolaire et sur les risques d’affaiblissement ou de rupture du lien social à l’intérieur d’une école[20]. Une situation de ce genre répondrait, selon elle, au modèle « centralisé et bureaucratique » [21] mis en œuvre à partir de la IIIe République et qui serait aujourd’hui en pleine crise.

Sur ce point, l’auteur coïncide avec Durkheim quant au rôle joué par l’école dans l’intégration des individus à l’intérieur des sociétés. Cependant, dans l’école de la périphérie, cette intégration aurait des caractéristiques propres. Pour décrire cette situation, van Zanten utilise, comme à titre de prêt, la notion d’ « intégration infériorisante » tirée d’une étude consacrée à une observation de ce phénomène au sein de certains groupes d’immigrants[22]. En amplifiant ce concept, elle l’adopte pour « désigner l’intégration dévalorisante dans le système scolaire et social des adolescents et des jeunes de la périphérie »[23]. Au moyen de cette notion, il est possible de décrire, par exemple, comment les liens d’amitié et les relations entre semblables à l’école de la périphérie peuvent jouer un rôle central dans l’intégration des adolescents, contribuant à cacher d’autres liens que l’école n’est pas capable de générer ou de maintenir. Une telle observation est congruente dans le contexte du travail réalisé, depuis un autre espace, par Serge Paugam[24] qui, au lieu de parler d’un lien social unique distingue un ensemble de liens qui rattachent l’individu à la société.

La notion d’ « intégration infériorisante » peut aussi renvoyer à des processus construits par l’´école en relation á l’évaluation scolaire. En ce sens, des travaux postérieurs à celui de van Zanten ont approfondi l’analyse des sentiments d’humiliation et de discrimination manifestés par les élèves de la périphérie, surtout chez les immigrés, révélant ainsi le caractère injuste et subjectif de l’évaluation scolaire[25]. En somme, l’auteur relève le travail réalisé par d’autres chercheurs pour rendre compte de ces processus d’intégration dévalorisante dans le système scolaire et social des individus de la périphérie, et si ces recherches « soulignent l’existence d’une diversité de trajectoires allant de l’échec massif aux réussites improbables, elles montrent que ce sont les parcours semés d’obstacles qui sont les plus courants »[26].

En conclusion, s’il est vrai que ce même auteur reconnaissait en 2001 qu’il aurait été nécessaire d’effectuer une démonstration rigoureuse à partir de la comparaison avec d’autres types d’établissements pour démontrer l’existence de logiques spécifiques permettant de parler d’une école de la périphérie[27], ce n’est que onze ans plus tard qu’elle-même, dans la postface de la 1ère édition de la collection Quadrige, relève l’existence de multiples recherches qui ont fini par confirmer la thèse de « L’école de la périphérie ». C’est la raison pour laquelle son livre continue de représenter un apport d’importance à la sociologie de l’éducation.

Conclusions

Réviser les apports les plus remarquables effectués à partir de la sociologie de l’éducation par Émile Durkheim et Pierre Bourdieu permet de rendre compte de deux des œuvres les plus proéminentes à niveau mondial de cette discipline, vu qu’elles imprimèrent une définition quant à la façon dont, au cours de nombreuses années, les chercheurs interrogèrent l’école. Les questions centrales de la première, comme analysées plus haut, étaient liées à la capacité de l’école quant à son rôle intégrateur dans la mesure où elle était capable de transmettre les valeurs et les normes de la société aux nouveaux individus. Les interrogations de la seconde renvoyaient aux inégalités que la propre école transmettait aux individus, reproduisant ainsi un ordre social injuste vis-à-vis des classes populaires. Ces deux perspectives ont nourri de nouveaux travaux qui cherchent aujourd’hui à rendre compte de nouveaux processus inégaux d’intégration à l’école, travaux parmi lesquels il est possible de faire une place spéciale à l’œuvre de van Zanten. Chez elle, on se plaît à souligner l’effort pour identifier les logiques locales d’une école marginale, logiques qui tendent à la polarisation scolaire.
Pour terminer, voici quelques-unes des interrogations concernant le contexte scolaire chilien actuel, qui surgissent à la suite de ce parcours à travers les œuvres des auteurs concernés par la présente étude. Reprenant les concepts proposés par Serge Paugam dans son analyse du lien social[28], il est possible de s’interroger sur les points suivants concernant la situation chilienne: quelles sont les nouvelles formes inégales d’intégration sociale à l’école, comment s’expriment-elles et quelles conséquences ont-elles chez les individus ?

S’il est vrai que les individus et les groupes sociaux sont répartis de façon inégale dans le système scolaire chilien, au point d’observer des scolarités différentes suivant les types d’établissements, cette institution continue d’être une source de protection et de reconnaissance pour les nouvelles générations. Dans la mesure où la rupture du lien social à l’école ne peut être compris comme un processus positif de la part des individus, il est important d’identifier les facteurs qui le menacent. Les hauts indices d’inégalité et de ségrégation sociale et scolaire ainsi que les politiques de discrimination positive qui stigmatisent les populations les plus vulnérables représentent, semble-t-il, quelques-uns de ces facteurs.

L’intégration, ainsi en avertit le même Paugam, est de plus en plus inégale au sein des sociétés modernes. Dans un tel scénario, si l’on affaiblit l’un des liens sociaux, les individus peuvent résister à ce processus orienté à en renforcer un autre. Néanmoins, il est d’intérêt que l’école persiste dans sa tâche de renforcement des liens dont elle peut être l’origine en son sein, spécialement le lien de citoyenneté, car, comme le souligne Durkheim, elle continue d’être le principal espace où l’intégration et la cohésion sociales sont possibles. Quant à Paugam, il a raison de penser que le lien social ne signifie pas le terme des inégalités dans la société, mais cela pourrait se produire dans le cas d’un système qui assurerait la protection et la reconnaissance, ainsi que la corrosion de ces inégalités illégitimes. Avant d’apporter une solution à ce problème, il faudrait résoudre, en tant que société, les dilemmes suivants : quelles sont ces inégalités illégitimes qui prennent leur origine à l’école ? et un autre encore plus important, à savoir : en existent-elles de légitimes ?

Bibliographie

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Van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, coll. « Quadrige », 2012.


[1] van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, 1re édition Quadrige., Paris, PUF, coll. « Quadrige », 2012.

[2] Durkheim É., Éducation et sociologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.

[3] Durkheim É., L’éducation morale, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Quadrige Grands Textes », 2012.

[4] Ibid., p. 53.

[5] Ibid., p. 46.

[6] Ibid., p. 47.

[7] Ibid., p. 48.

[8] Ibid., p. 58‑59.

[9] Ibid., p. 62.

[10] Ibid., p. 74.

[11] Paugam S., « Préface. Durkheim, Sociologue et éducateur », L’éducation morale, 2e éd., Paris, Presses Universitaires de France, p. 10.

[12] Ibid., p. 11.

[13] Durkheim É., Le Suicide, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Quadrige Grands Textes », 2007.

[14] Bourdieu P. et J.-C. Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Les éditions de Minuit, 1970.

[15] Bourdieu P., « El nuevo capital. Introducción a una lectura japonesa de La nobleza de Estado. », Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2008, p. 95‑108.

[16] Bourdieu P., « El nuevo capital. Introducción a una lectura japonesa de La nobleza de Estado. », Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2008, p. 97.

[17] Cf. van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, op. cit., p. 1.

[18] Ibid., p. 8.

[19] Ibid., p. 21.

[20] Ibid., p. 13.

[21] Ibid., p. 14.

[22] Portes A. et M. Zhou, « The New Second Generation: Segmented Assimilation and its Variants », Annals of the American Academy of Political and Social Science, 1993, no 530, p. 74-96., citée par van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, op. cit., p. 403.

[23] van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, op. cit., p. 403.

[24] Paugam S., Le lien social, Paris, PUF, coll.« Que Sais-Je? », 2008.

[25] Merle P., L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, PUF, 2005, citée par van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, op. cit., p. 405.

[26] van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, op. cit., p. 405‑406.

[27] Ibid., p. 31‑32.

[28] Paugam S., Le lien social, op. cit.